Nuestra
lengua, el castellano (al igual que todas las lenguas romances, las germánicas,
las indoeuropeas en general y las semíticas), ha usado como sistema de
escritura el código alfabético.
El
sistema de escritura alfabético resolvió, hace muchísimos siglos, los problemas
generados por otros sistemas, como el ideográfico o el pictográfico, que
requerían un uso desmedido de la memoria (que, por otra parte, solamente pocos
tenían). Además el sistema alfabético superó el juego interpretativo que
suponía, para el no instruido, relacionar un signo gráfico- visual con una
palabra o con una cosa. El vocabulario transmisible con los sistemas
pictográficos es demasiado reducido y el transmisible con el sistema
ideográfico es excesivo para el común de las personas, que deben recordar cómo
se llama a una cosa y cómo se escribe, sin que puedan establecer relación entre
ambos asuntos. Estos sistemas no fonéticos se dirigen, o bien a un público
universal, cuando son reducidos, claros y fáciles de recordar (señales de tránsito);
o bien, a un grupo selecto de escribas capaces de recordar y reproducir un
fino, extenso y complicado sistema caligráfico como, por ejemplo, el chino.
El
sistema alfabético supuso un avance de la cultura, una adquisición de máxima
utilidad. Los signos son pocos y representan sonidos. Dichos signos pueden ser
combinados para transcribir las lenguas orales.
Cuando
el ser humano conoce algo de la realidad, el objeto conocido “entra”, por así
decir, en su mente a través de la ventana de los sentidos, pero en la imagen de
ese objeto, la razón capta lo que la cosa conocida es, capta sus
características, sus cualidades y circunstancias. El “resultado” inmediato de
esa captación es un concepto. Así, distinguimos tres elementos distintos: el
objeto conocido (que es algo distinto del sujeto cognoscente), la imagen
sensible de dicho objeto y el concepto que nuestra razón produce al captarlo.
Este concepto resulta expresado para nosotros mismos (palabra mental) y para
otros (palabra oral). También es posible escribir lo que decimos o diríamos. En
el caso de las lenguas indoeuropeas y semíticas, la escritura es una representación
de la lengua oral, no directamente del concepto (la cosa conocida).
De
este modo podemos graficar lo que acabamos de explicar:
Es
verdad que hay representaciones gráficas que van directamente de lo que tenemos
en la mente a un soporte de escritura, sea que se recurra a signos
convencionales, sea que los inventemos para expresarnos. Por ejemplo, cuando se
pone un cartel para identificar peligro, sanitarios, indicaciones de manejo,
etc. Lo importante en estos casos es utilizar un signo de fácil interpretación
en situaciones controladas.
Los
sistemas ideográficos suponen una doble vía de expresión: la oral y la escrita,
que parten ambas del concepto.
y
con él pretendo representar el concepto perro, lo mismo que al hablar pronuncio
tuon. Aquí tenemos, entonces, un
signo gráfico que no representa la
palabra tuon, sino directamente al
perro, tal como lo he captado con la mente.
Lo
mismo sucede en el caso de los pictogramas: la lengua oral va por un lado y la
escritura, por otro. ¿Cómo hablaban los egipcios? No sabemos bien. Recién en la
segunda década del s. XIX, Champollion descifró sus jeroglíficos. Sabemos que
escribían con una combinación de pictogramas e ideogramas, con signos silábicos
de puras consonantes, fonogramas (que ayudaban a pronunciar) y otros signos,
llamados determinativos para indicar funciones semánticas. Los egipcios
reemplazaron durante la última fase de la evolución de su lengua, su sistema de
escritura por el copto, que es una adaptación del alfabeto griego. Este sistema
solamente perdura en el rito del mismo nombre. Es interesante saber que el
número de glifos usados en algunos monumentos parece ser de alrededor de 6000.
Sin embargo, el número de glifos usados habitualmente era siempre bastante
menor a 1000.
Los
chinos también usan pictogramas, ideogramas y fonogramas (signos utilizados, en
este caso, para representar palabras completas). Pero la clave de la escritura
la dan los radicales, o sea signos
claves con los que se forman los caracteres
(ideogramas o fonogramas). Los chinos, durante el siglo XX, adaptaron el
alfabeto romano para escribir su lengua oral, de lo que resultó el pinyin, una escritura fonética.
Para
valorar lo que significa poder escribir una lengua y que la escritura se vuelva
medio de comunicación de esa misma lengua de manera económica y fiel, podemos
conocer la historia de Sequoyah, un indígena cheroqui, creador de un silabario para
poder escribir en su idioma. Primero intentó con un sistema pictográfico
combinado, pero no resultó apropiado. Luego, aunque era analfabeto, captó la
importancia del sistema de escritura de los colonos. Es decir, se dio cuenta
que había sonidos de su lengua que se repetían combinados. Por eso, buscó
simbolizarlos. Para ello usó letras del alfabeto romano de manera libre e
inventó otras. La única diferencia con nuestro sistema alfabético es el valor
silábico –lo que hace que los signos sean 85 en lugar de 27–, y la no
correspondencia fónica de los signos romanos con los del silabario. Un sistema
silábico semejante creó Evans para poder enseñar religión cristiana a los Cree.
Por
su parte, los misioneros católicos se ocuparon desde el principio de la evangelización
de la Indias Occidentales de estudiar y transcribir las lenguas indígenas con
el alfabeto latino al que se le sumaron signos diacríticos. Esto permitió
conservar y fijar gran número de lenguas amerindias que de lo contrario se
habrían perdido en la evolución y contacto de su cultura con la española. A los
españoles les interesaba llevar el Evangelio a la propia cultura y mente de los
indígenas. De allí la gran tarea lingüística
que se impusieron.
Lo
que venimos explicando es de máxima importancia para valorar los métodos de
aprendizaje de la lectoescritura. Todo método debe adaptarse a su objeto que en
este caso es la enseñanza de la lectura y la escritura de una lengua cuyo
sistema es alfabético.
Luria
explicaba que el aprendizaje de la lectura difería según se tratase de sistemas
de escritura no fonéticos o fonéticos. En este último caso es esencial que se
produzca una decodificación por un canal auditivo. Es fundamental tomar en
cuenta la estructura sonora de la palabra. Por el contrario, los sistemas no
fonéticos se aprenden de modo visual. Comenzar el aprendizaje por un sistema
visual impide, traba, el desarrollo del “oído fonemático”, el cual resulta de
analizar y sintetizar los sonidos de la palabra hablada y escrita. Además de
los problemas típicos para leer textos poéticos, literarios en general, o con
mucho vocabulario, la ausencia del entrenamiento propio de la enseñanza fónica
genera dificultades en otras áreas, como por ejemplo, la articulación del
discurso, el deletreo y la escritura.
Aunque
un idioma como el inglés posea palabras cuya pronunciación no siga unas reglas
fonéticas regulares, no son precisamente las sight words las que deben marcar todo el aprendizaje ni ser lo primero
que se enseña. Lo mismo puede decirse de las letras mudas como la “h” del
español. Hay que reservar el estudio del vocabulario que comienza con h para un momento posterior a la
decodificación básica del sistema.
A
pesar de su inferioridad y de la no adecuación a las lenguas alfabéticas, los
métodos no fonéticos para aprender a leer se introdujeron en las escuelas
trayendo consecuencias sociales y culturales: masas carentes de la habilidad de
la lectura comprehensiva y dislexia.
La
historia de la introducción del método de palabra completa en EEUU, con la
rendición de sus pésimos resultados, la encontramos en el libro de Blumenfel, N.E.A., El caballo de Troya en la educación
americana[1].
Allí explica que el método global es conocido en inglés como look-say. Consiste en enseñar en primer
lugar palabras completas que el alumno debe aprender visualmente. En un
principio, mientras el vocabulario es limitado y el niño pequeño, el método
parece dar resultado ya que el alumno recuerda fácilmente las palabras y parece
leer. Posteriormente, cuando el vocabulario aumenta o no está en su contexto
habitual, el “lector” comienza a fallar, lee palabras parecidas por su
significado (dice “pony” en lugar de leer “caballo”), o parecidas por empezar y
terminar del mismo modo. Lo primero sucede porque toma la palabra escrita como
una imagen directamente representativa del concepto. Lo segundo, por la falta
de decodificación alfabética.
Blumenfeld
explica que los promotores del método se jactaban de hacer hincapié en la
interpretación de un significado básico que satisfaga al lector. Pero el
“lector” no puede hacer una lectura comprehensiva, no puede captar matices
diferentes, no sabe cómo encarar nuevos contextos y, en definitiva, se vuelve
un analfabeto funcional.
Otro
de los males que se achacan a este método es la diseminación de la dislexia
(problemática que anteriormente estaba muy acotada y reducida a casos aislados
y especiales), ya que el alumno aprendió que el orden de las letras y el de las
sílabas no son importantes.
Blumenfeld recoge también los estudios de Flesch, ¿Por qué Juancito no puede leer?
Para seguir leyendo:
ALGUNAS
OBSERVACIONES FINALES
Veamos
muy someramente cuáles deberían ser, entonces, los elementos esenciales de la enseñanza
de la lectoescritura.
La
parte fundamental de una lengua es la oralidad. Por lo tanto, se debe potenciar
el habla en el niño:
* que
hable correctamente usando palabras completas, no diminutivos, no contracciones;
* que
pueda expresarse con oraciones, es decir, manifestando un pensamiento también
completo; que adquiera vocabulario.
En
segundo lugar, para leer es necesario proveerle la clave alfabética: enseñar
los signos y sus sonidos, ayudando a que adquiera conciencia fonológica. No se
trata de enseñar cómo se escriben las letras o cómo se llaman, sino de ayudarle
a conectar la letra como signo escrito con el sonido que representa. Para este
fin sirven –entre otras actividades-, los juegos de decir con qué letra empieza tal o
cual palabra. En una primera etapa se pueden usar imágenes figurativas y
preguntarle cómo empiezan las palabras. Luego pasar a palabras escritas donde
lo que interesa es detectar letra y sonido inicial o final. Pero para leer
necesitará descubrir cómo se enlazan esos signos formando sílabas.
Esta
tarea incluye el descubrimiento de la parte sonoro- musical de la lengua como
se capta en las rimas y las canciones que el niño puede aprender, en el juego
de descomponer en sílabas las palabras y en la lectura expresiva y en el
recitado en voz alta que hace el adulto para el niño.
Todo esto es importante
para:
* ampliar
el vocabulario,
* mejorar
la dicción y
* el
aprender lo propio de cada lengua: la acentuación, el orden sintáctico, entre
otras cosas.
CURRICULUM
FÓNICO
Buenos
materiales para este tipo de enseñanza fónica se consiguen libremente en http://www.educandojuntos.cl dentro del
material para Kinder.
El Silabario hispanoamericano sigue siendo una buena herramienta combinada con otros materiales.
[1] S. Blumenfeld, N.E.A., Tojan Horse of the American
Education, The Paradigm Company, Idaho, 1990.
¡UNITE!