lunes, 7 de diciembre de 2015

EDUCACIÓN CLÁSICA: CUENTOS E HISTORIAS

Recomendación 1)

Hace un tiempito encontré estas reediciones de cuentos tradicionales o de autores clásicos, que nos han gustado mucho y queremos recomendar. Se trata de la Biblioteca de Cuentos Maravillosos de José J. de Olañeta. Son libros españoles, pero los conseguimos en Argentina.

El misterio celta
Relatos populares de Bretaña
Vol. II
Recopilados, traducidos y anotados por
H. de la Villemarqué



Esta obra es la traducción al castellano de la traducción francesa de cantos y cuentos del folklore bretón. No pudimos encontrar el primer tomo. 

Cuentos de invierno
Selección de Carmen Bravo- Villasante


La edición incluye cuentos de Yeats, Hoffmann, Andersen, Tieck, Kerner, Bécquer y varios tradicionales.


Cuentos de Hadas Griegos. Los héroes.
por Charles Kinsgley

Kingsley recrea las historias de Perseo, los Argonautas y Teseo con un estilo cuidado y ameno. El vocabulario de la traducción es muy amplio y apropiado para mejorar el léxico y la cultura de los chicos.





Recomendación 2)

Coplas y Rimas populares
recopiladas y presentadas por Irina Bracco y Jorge Loretto, respectivamente.
Editorial Imaginador







Las ilustraciones no nos gustaron tanto, pero al menos son pocas, solamente las de las tapas.
Traen guías para actividades, aunque la "actividad" más importante consiste en leerlas y repetirlas en voz alta. Esto es importantísimo para el buen inicio en la lecto-escritura. Se recomienda empezar con su recitado o lectura en voz alta por parte de los padres, antes de iniciar formalmente el aprendizaje de la lectura.
Asimismo, los chicos pueden copiarlas con buena caligrafía, dibujar o colorear diseños alusivos, además de buscar versiones musicalizadas.

Una lengua no está hecha sólo ideas y contenidos; cada lengua tiene su música y transmite unas imágenes peculiares del mundo creado, por eso es necesario el contacto con rimas tradicionales y actuales.






lunes, 26 de enero de 2015

EL BOSQUE DEL DRAGÓN

LA PAZ. Nº 15 DE LA SERIE DE CLARÍN, CON FRANCISCO A MI LADO.

Cuento: "El bosque de la Paz"



Ayer recibimos este fascículo de unos visitantes amigos de Buenos Aires sorprendidos por lo pedestre de su lenguaje y presentación. Como ellos tienen hijos grandes, ya no están en estos temas, de manera que nos legaron el cuadernillo publicado por Clarín y Scholas Occurrentes – para quienes no lo saben: las escuelas internacionales promovidas por el actual pontífice.
        El panfleto (que forma parte de un proyecto de educación en valores) gira alrededor del cuento “El bosque de la paz” de Juan Salvo. Lo he googleado y me he encontrado con que el protagonista del Eternauta lleva dicho nombre, y es el único dato sobre el autor. ¿Será un pseudónimo? Quizás alguien pueda colaborar con algún otro dato sobre el autor.

    Pero vamos a lo que quería comentar. El cuento es previsiblemente aburrido como muchos de su estilo con brujas buenas y piratas honrados: recurre al mismo lenguaje vulgar que, se supone, gustará a los niños; hace desaparecer el verdadero conflicto que suele tener el héroe con el villano o con algún ser malvado, para que todo se resuelva en un falso final feliz: en realidad todos eran buenos, hasta los malos; elimina prolijamente todos los motivos tradicionales de los cuentos o invierte su significado. No tiene nada de aquello que atrajo a generaciones a escuchar y a leer cuentos de hadas. No hay un San Jorge, ni una doncella. Tampoco posee reminiscencias del milagro de San Francisco, el que amansó a un lobo.
Se trata de unos aldeanos asustados por un temible dragón, que clava sus garras en la tierra y echa fuego. La aldea busca apoyarse sucesivamente en tres personajes: un guerrero y  un armero, quienes abandonan su puesto; finalmente, acuden a un filósofo –curiosamente llamado Pedro-, quien descubre que el dragón era bueno, mientras que sus obras, en apariencia dañinas y peligrosas, eran en realidad fecundas. Cuando Pedro descubre que el Dragón habla y aprende sobre sus gustos, costumbres y funciones, vuelva a la aldea para convencerla de que el dragón es bueno y de que, juntos, pueden vivir en paz.
    Lo primero que salta a la vista es la chatura: ninguna visión sobrenatural del asunto, ni menos, la más mínima referencia a Dios.
     Además, no está claro por qué los aldeanos pueden confundirse tanto sobre las actividades del dragón. Todo lo que ellos ven y les parece malo, resulta bueno al final del cuento, a partir de la mera explicación del temible animal. No hay ninguna realidad objetiva que los atemorizados aldeanos puedan reconocer como buena obra del dragón. Está el bosque con sus frutos, pero es la antigua fiera la que reconduce su actividad temible a la fecundidad del bosque. ¿La fecundidad de la tierra es obra del Dragón?
      Ahora bien, la cuestión central es que, dentro de la cultura occidental, cristiana y bíblica, el dragón es una figura del demonio o de un mal sobrehumano. Que en algunas partes del Oriente los dragones sean figuras benévolas no aporta nada a un cuento occidental. Entonces, no puede dejar de sorprender que Pedro sea el que hable con el Dragón para descubrir que es bueno en el fondo.
    Uno podría pensar que en el cuento se rescata el valor del diálogo o de la racionalidad frente a las respuestas violentas; sin embargo, hay una desigualdad entre los antagonistas: de un lado, los hombres; del otro, el Dragón. "Hablando, se entiende la gente"… con las otras gentes; no con los dragones. Esto se ve reforzado por la necesidad de recurrir a un mediador. Mediador entre el Dragón y los hombres…
También es posible imaginar a Pedro como un nuevo Sócrates que fue a la caverna para visitar al Dragón y ser ilustrado por él mismo. Acá el filósofo vuelve a la aldea y nadie lo mata, todos lo obedecen y le creen, del mismo modo que él le creyó al Dragón. Hasta se pueden detectar rasgos iluministas: el pueblo irracional teme a lo desconocido porque vive en medio de sus costumbres tradicionales. El filósofo, más parecido a Kant que a Platón, lo saca de su “culpable ignorancia”. Pero, en definitiva, todo se resume en deponer las armas frente al archiconocido enemigo, el Dragón.
Confiamos en que de tan aburrido no haga daño.





               

miércoles, 25 de junio de 2014

PROBLEMAS DE LOS MÉTODOS VISUALES, DE PALABRA COMPLETA Y GLOBALES PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA



           Nuestra lengua, el castellano (al igual que todas las lenguas romances, las germánicas, las indoeuropeas en general y las semíticas), ha usado como sistema de escritura el código alfabético.

El sistema de escritura alfabético resolvió, hace muchísimos siglos, los problemas generados por otros sistemas, como el ideográfico o el pictográfico, que requerían un uso desmedido de la memoria (que, por otra parte, solamente pocos tenían). Además el sistema alfabético superó el juego interpretativo que suponía, para el no instruido, relacionar un signo gráfico- visual con una palabra o con una cosa. El vocabulario transmisible con los sistemas pictográficos es demasiado reducido y el transmisible con el sistema ideográfico es excesivo para el común de las personas, que deben recordar cómo se llama a una cosa y cómo se escribe, sin que puedan establecer relación entre ambos asuntos. Estos sistemas no fonéticos se dirigen, o bien a un público universal, cuando son reducidos, claros y fáciles de recordar (señales de tránsito); o bien, a un grupo selecto de escribas capaces de recordar y reproducir un fino, extenso y complicado sistema caligráfico como, por ejemplo, el chino.
El sistema alfabético supuso un avance de la cultura, una adquisición de máxima utilidad. Los signos son pocos y representan sonidos. Dichos signos pueden ser combinados para transcribir las lenguas orales.

Cuando el ser humano conoce algo de la realidad, el objeto conocido “entra”, por así decir, en su mente a través de la ventana de los sentidos, pero en la imagen de ese objeto, la razón capta lo que la cosa conocida es, capta sus características, sus cualidades y circunstancias. El “resultado” inmediato de esa captación es un concepto. Así, distinguimos tres elementos distintos: el objeto conocido (que es algo distinto del sujeto cognoscente), la imagen sensible de dicho objeto y el concepto que nuestra razón produce al captarlo. Este concepto resulta expresado para nosotros mismos (palabra mental) y para otros (palabra oral). También es posible escribir lo que decimos o diríamos. En el caso de las lenguas indoeuropeas y semíticas, la escritura es una representación de la lengua oral, no directamente del concepto (la cosa conocida).

De este modo podemos graficar lo que acabamos de explicar:



Es verdad que hay representaciones gráficas que van directamente de lo que tenemos en la mente a un soporte de escritura, sea que se recurra a signos convencionales, sea que los inventemos para expresarnos. Por ejemplo, cuando se pone un cartel para identificar peligro, sanitarios, indicaciones de manejo, etc. Lo importante en estos casos es utilizar un signo de fácil interpretación en situaciones controladas.
Los sistemas ideográficos suponen una doble vía de expresión: la oral y la escrita, que parten ambas del concepto.

Supongamos que invento un lenguaje nuevo en el que el perro se llama tuon oralmente, pero cuando escribo utilizo este signo

                             


                                                       y con él pretendo representar el concepto perro, lo mismo que al hablar pronuncio tuon. Aquí tenemos, entonces, un signo gráfico que no representa la palabra tuon, sino directamente al perro, tal como lo he captado con la mente.

Lo mismo sucede en el caso de los pictogramas: la lengua oral va por un lado y la escritura, por otro. ¿Cómo hablaban los egipcios? No sabemos bien. Recién en la segunda década del s. XIX, Champollion descifró sus jeroglíficos. Sabemos que escribían con una combinación de pictogramas e ideogramas, con signos silábicos de puras consonantes, fonogramas (que ayudaban a pronunciar) y otros signos, llamados determinativos para indicar funciones semánticas. Los egipcios reemplazaron durante la última fase de la evolución de su lengua, su sistema de escritura por el copto, que es una adaptación del alfabeto griego. Este sistema solamente perdura en el rito del mismo nombre. Es interesante saber que el número de glifos usados en algunos monumentos parece ser de alrededor de 6000. Sin embargo, el número de glifos usados habitualmente era siempre bastante menor a 1000.

Los chinos también usan pictogramas, ideogramas y fonogramas (signos utilizados, en este caso, para representar palabras completas). Pero la clave de la escritura la dan los radicales, o sea signos claves con los que se forman los caracteres (ideogramas o fonogramas). Los chinos, durante el siglo XX, adaptaron el alfabeto romano para escribir su lengua oral, de lo que resultó el pinyin, una escritura fonética.


Para valorar lo que significa poder escribir una lengua y que la escritura se vuelva medio de comunicación de esa misma lengua de manera económica y fiel, podemos conocer la historia de Sequoyah, un indígena cheroqui, creador de un silabario para poder escribir en su idioma. Primero intentó con un sistema pictográfico combinado, pero no resultó apropiado. Luego, aunque era analfabeto, captó la importancia del sistema de escritura de los colonos. Es decir, se dio cuenta que había sonidos de su lengua que se repetían combinados. Por eso, buscó simbolizarlos. Para ello usó letras del alfabeto romano de manera libre e inventó otras. La única diferencia con nuestro sistema alfabético es el valor silábico –lo que hace que los signos sean 85 en lugar de 27–, y la no correspondencia fónica de los signos romanos con los del silabario. Un sistema silábico semejante creó Evans para poder enseñar religión cristiana a los Cree.

Por su parte, los misioneros católicos se ocuparon desde el principio de la evangelización de la Indias Occidentales de estudiar y transcribir las lenguas indígenas con el alfabeto latino al que se le sumaron signos diacríticos. Esto permitió conservar y fijar gran número de lenguas amerindias que de lo contrario se habrían perdido en la evolución y contacto de su cultura con la española. A los españoles les interesaba llevar el Evangelio a la propia cultura y mente de los indígenas. De allí la gran tarea lingüística  que se impusieron.
Lo que venimos explicando es de máxima importancia para valorar los métodos de aprendizaje de la lectoescritura. Todo método debe adaptarse a su objeto que en este caso es la enseñanza de la lectura y la escritura de una lengua cuyo sistema es alfabético.

Luria explicaba que el aprendizaje de la lectura difería según se tratase de sistemas de escritura no fonéticos o fonéticos. En este último caso es esencial que se produzca una decodificación por un canal auditivo. Es fundamental tomar en cuenta la estructura sonora de la palabra. Por el contrario, los sistemas no fonéticos se aprenden de modo visual. Comenzar el aprendizaje por un sistema visual impide, traba, el desarrollo del “oído fonemático”, el cual resulta de analizar y sintetizar los sonidos de la palabra hablada y escrita. Además de los problemas típicos para leer textos poéticos, literarios en general, o con mucho vocabulario, la ausencia del entrenamiento propio de la enseñanza fónica genera dificultades en otras áreas, como por ejemplo, la articulación del discurso, el deletreo y la escritura.

Aunque un idioma como el inglés posea palabras cuya pronunciación no siga unas reglas fonéticas regulares, no son precisamente las sight words las que deben marcar todo el aprendizaje ni ser lo primero que se enseña. Lo mismo puede decirse de las letras mudas como la “h” del español. Hay que reservar el estudio del vocabulario que comienza con h para un momento posterior a la decodificación básica del sistema.
A pesar de su inferioridad y de la no adecuación a las lenguas alfabéticas, los métodos no fonéticos para aprender a leer se introdujeron en las escuelas trayendo consecuencias sociales y culturales: masas carentes de la habilidad de la lectura comprehensiva y dislexia.

La historia de la introducción del método de palabra completa en EEUU, con la rendición de sus pésimos resultados, la encontramos en el libro de Blumenfel, N.E.A., El caballo de Troya en la educación americana[1]. Allí explica que el método global es conocido en inglés como look-say. Consiste en enseñar en primer lugar palabras completas que el alumno debe aprender visualmente. En un principio, mientras el vocabulario es limitado y el niño pequeño, el método parece dar resultado ya que el alumno recuerda fácilmente las palabras y parece leer. Posteriormente, cuando el vocabulario aumenta o no está en su contexto habitual, el “lector” comienza a fallar, lee palabras parecidas por su significado (dice “pony” en lugar de leer “caballo”), o parecidas por empezar y terminar del mismo modo. Lo primero sucede porque toma la palabra escrita como una imagen directamente representativa del concepto. Lo segundo, por la falta de decodificación alfabética.


Blumenfeld explica que los promotores del método se jactaban de hacer hincapié en la interpretación de un significado básico que satisfaga al lector. Pero el “lector” no puede hacer una lectura comprehensiva, no puede captar matices diferentes, no sabe cómo encarar nuevos contextos y, en definitiva, se vuelve un analfabeto funcional.
Otro de los males que se achacan a este método es la diseminación de la dislexia (problemática que anteriormente estaba muy acotada y reducida a casos aislados y especiales), ya que el alumno aprendió que el orden de las letras y el de las sílabas no son importantes.

Blumenfeld recoge también los estudios de Flesch, ¿Por qué Juancito no puede leer?

Para seguir leyendo: 

ALGUNAS OBSERVACIONES  FINALES
Veamos muy someramente cuáles deberían ser, entonces, los elementos esenciales de la enseñanza de la lectoescritura.

La parte fundamental de una lengua es la oralidad. Por lo tanto, se debe potenciar el habla en el niño:
      * que hable correctamente usando palabras completas, no diminutivos, no contracciones;
     * que pueda expresarse con oraciones, es decir, manifestando un pensamiento también completo; que adquiera vocabulario.

En segundo lugar, para leer es necesario proveerle la clave alfabética: enseñar los signos y sus sonidos, ayudando a que adquiera conciencia fonológica. No se trata de enseñar cómo se escriben las letras o cómo se llaman, sino de ayudarle a conectar la letra como signo escrito con el sonido que representa. Para este fin sirven –entre otras actividades-,  los juegos de decir con qué letra empieza tal o cual palabra. En una primera etapa se pueden usar imágenes figurativas y preguntarle cómo empiezan las palabras. Luego pasar a palabras escritas donde lo que interesa es detectar letra y sonido inicial o final. Pero para leer necesitará descubrir cómo se enlazan esos signos formando sílabas.



Esta tarea incluye el descubrimiento de la parte sonoro- musical de la lengua como se capta en las rimas y las canciones que el niño puede aprender, en el juego de descomponer en sílabas las palabras y en la lectura expresiva y en el recitado en voz alta que hace el adulto para el niño. 



Todo esto es importante para:
*  ampliar el vocabulario,
* mejorar la dicción y
* el aprender lo propio de cada lengua: la acentuación, el orden sintáctico, entre otras cosas.

CURRICULUM FÓNICO



Buenos materiales para este tipo de enseñanza fónica se consiguen libremente en http://www.educandojuntos.cl dentro del material para Kinder.

El Silabario hispanoamericano sigue siendo una buena herramienta combinada con otros materiales.


[1] S. Blumenfeld, N.E.A., Tojan Horse of the American Education, The Paradigm Company, Idaho, 1990.

             

miércoles, 21 de mayo de 2014

OBSERVACIONES SOBRE LECTO-ESCRITURA y MÉTODO DOMAN




Hay algunos métodos que proponen enseñar  a leer  a bebes (Como el Doman o  Filadelfia)

La propuesta consiste en mostrar carteles con las palabras y esperar la magia: su bebé reconocerá las palabras, frases, etc. que le hayan sido mostradas.

El argumento esgrimido es que, mientras más temprano se aprende algo, mejores resultados de aprendizaje se tienen por la plasticidad cerebral. Si los niños aprenden a hablar la propia lengua y lenguas extranjeras, simplemente por estar expuestos a personas que hablan, en el caso de la lectura hay que exponer a los bebes a las palabras escritas.

Esta corriente desprecia las críticas que los métodos visuales han recibido, y afirma que, no importa cómo, los niños leen. 


Según Doman, el niño “ha aprendido a dominar una de las más complejas abstracciones con que tendrá que enfrentarse en la vida: sabe leer palabras. Solo tendrá que llegar a dominar una abstracción mayor, correspondiente a las letras del alfabeto por separado”.



Pero, ¿leen? ¿Es verdad eso? ¿Qué es leer?

Leer no es reconocer palabras completas, es decir,  el dibujo de la palabra. Al menos, eso no es leer en español (ni en inglés,  ni en alemán, ni en ruso, ni en hebreo, etc.), ni en ninguno de los idiomas alfabéticos. El sistema de escritura alfabético (que es eso: un sistema de escritura usado por muchas lenguas) representa sonidos con un grafismo. A diferencia de los sistemas pictográficos o ideográficos, que usan dibujos de las cosas conocidas o símbolos de cada concepto, el  sistema alfabético representa la combinación de sonidos de nuestras palabras habladas.


Chino

Alfabetos
http://www.proel.org/index.php?pagina=alfabetos/romano 


Un niño curioso y despierto será capaz de recordar los dibujos de cosas conocidas (juguetes, mamaderas, etc.) y, del mismo modo, imágenes de palabras y relacionarlas con lo que oye, sobre todo si las aprendió jugando, pero necesitará muchas de ellas para poder leer en el futuro a Cervantes, por ejemplo. Ese niño reconocerá su nombre, los nombres de familiares, amigos, la palabra mamá, y muchas otras. ¿Pero cuántas? ¿Cuántas imágenes hay que reconocer y recordar para leer comprensivamente textos difíciles, nuevos, sin ilustraciones, con palabras desconocidas? Muchos chicos que aprendieron visualmente “inventan” palabras, “leen” palabras parecidas que ya sabían y, por supuesto, no entienden. Tratan de descubrir la palabra conocida y no descifran la nueva.

Los métodos visuales ayudan a incorporar cierto vocabulario rápidamente cuando se inicia el aprendizaje de otro idioma o cuando se busca simplemente que el ser humano siga consignas, carteles, instrucciones, etc.

¿Se podrá leer la Biblia, Cervantes, Shakespeare, Molière, Racine, Machado, Tolkien o García Lorca?

El mundo de la cultura y de la literatura se les escapará a menos que descubran el secreto de la escritura. Es un método que falla en el largo plazo.

Según las explicaciones de Doman, “Es principio básico de todo tipo de enseñanza que se debería comenzar por lo conocido y lo concreto para ir progresando hacía lo nuevo y lo desconocido, y finalmente alcanzar lo abstracto.” Esto es una verdad a medias aplicado a este método. Las palabras completas escritas no son conocidas para un bebe; lo que es conocido es el objeto real al que nombra y la palabra dicha, su sonido. En realidad, estas palabras escritas son imágenes y en ese sentido son algo concreto.
Es verdad que se debe ir de lo conocido y de lo más fácil a lo más difícil y desconocido. Lo que no es cierto es que las palabras completas escritas sean lo más conocido ni lo más fácil.

Algunas indicaciones más que podrán desarrollarse:
ü  El método supone la teoría evolucionista: existió una filogénesis y los individuos la reproducen en la ontogénesis. Mismo presupuesto sostenido por los cultores de la “psicogénesis de la lecto-escritura”.
ü  El método confunde aprendizaje de contenido con aprendizaje de lenguaje. La palabra escrita es una imagen concreta a partir de la cual podemos incorporar contenidos. No es una base para aprender cómo leerse ella misma.
ü  El método confunde aprendizaje del habla con el de la lecto-escritura.
ü  Se da por supuesto que aprender el código alfabético es un paso subsiguiente a retener la imagen de la palabra escrita.
ü  Si el método ayuda a niños que ya tienen alguna enfermedad o dificultad, no se sigue de ello que pueda o deba utilizarse en los demás casos. Es una extrapolación de lo enfermo a lo sano.

ü  Se sugiere a los padres que si no se apuran y les enseñan a leer de bebes a sus hijos, los condicionarán para siempre.


Críticas a los métodos globales:






¿QUÉ MÉTODO ELEGIR? ¿CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS?




Mgr. Beatriz Reyes Oribe

La palabra ‘método’ significa camino y un camino debe estar orientado a llegar a destino. Suele pasar que una determinada ruta nos atrae por los paisajes que la rodean pero no nos lleva a donde queremos llegar o no nos lleva en el tiempo necesario.
A partir de Descartes, filósofo racionalista francés, se instaló en la ciencia y la filosofía la idea de que hay un método único que puede ser válido, el que sigue un modelo matemático. Como esto es imposible, muchos saberes y disciplinas  quedaron ‘fuera’ de la órbita considerada científica.
En realidad, el método de un saber debe adecuarse a lo que se estudia, a su objeto (lo estudiado). Y habrá tantos métodos como objetos. Por ejemplo, no es lo mismo estudiar seres vivientes que entes matemáticos, y en cada caso necesitaré adecuar el método a la realidad y a la perspectiva estudiada. De lo contrario, me pondré en una posición reduccionista del saber y extrapolaré un procedimiento válido en un determinado ámbito, a otro en que no lo es. El resultado será la imposibilidad de conocer realmente lo estudiado.
Si bien esta mentalidad afectó sobre todo a las ciencias, puede decirse que también en el caso de los pedagogos se produjo un fenómeno semejante: el método que resultó valido en algunos casos se extrapoló a todos. De ahí la tendencia a la uniformidad de los métodos de enseñanza: cuando aparece uno nuevo que tiene éxito dentro de ciertos parámetros, surge la pretensión de universalizarlo.
En el caso de la educación nos encontramos frente a un tipo particular de método. No se trata de cómo aprende el ser humano o de cómo conoce, por lo menos no de esto solamente, sino de cómo enseñar a otro a hacerse de determinado contenido teórico o habilidad práctica. Entonces, nos damos cuenta en seguida, de que un método para enseñar debe respetar el modo de conocer de las personas. Para enseñar tengo que contar con el modo de aprender del otro.
En esto hay que tener cuidado. El niño es un ser humano que aprende fundamentalmente como tal. Es decir, es una persona, un sujeto humano corpóreo-espiritual. Tiene sí, ciertas características propias de la edad, pero no se distingue esencialmente del adulto. De ahí se sigue que el mundo del niño no será esencialmente distinto del nuestro y podremos establecer una comunicación. Ciertos pedagogos nos hacen creer que solamente los especialistas entienden a los niños y son los únicos que pueden enseñarles con algún método novedoso, que incluye el alejar al niño de sus padres y hacerlo vivir en un artificial universo infantil. El niño es, igual que nosotros, un ser que posee capacidades intelectuales, volitivas, afectivas y motrices. Y es también un ser sociable capaz de comunicarse, de adquirir un lenguaje representativo y expresivo. Por esto, el niño, en la mayoría de los casos, necesita primeramente sus padres, su familia, su entorno natural y comunitario, no un especialista. Aunque el cerebro del niño se esté desarrollando todavía, su capacidad cognitiva y volitiva no dependen solamente del cerebro: la razón y la voluntad son capacidades espirituales, no biológicas[1].
Al mismo tiempo, nuestros niños son sujetos individuales con predisposiciones y tendencias personales. No son una pizarra vacía frente al docente porque, como ser inteligente, el niño aprende y viene aprendiendo desde que nace (o antes). Tampoco es un ser que produzca o construya su conocimiento o su mundo, porque no es posible conocer verdaderamente salvo lo real. Entonces, necesita un docente que lo conecte correctamente con la realidad y pueda nutrir su inteligencia respetando, a la vez, su individualidad y la objetividad de lo que va a ser conocido o aprendido. Esto significa que, aunque hagamos homeschooling, debemos saber que el niño necesita quien le enseñe. En este caso, los padres. Recuerdo esta importante cuestión porque, al defender la educación en el hogar, a veces usamos argumentos fácilmente rebatibles, como “la autonomía del niño” o “aprendizaje autónomo”. Nadie nace sabiendo, y nadie aprende sin ‘maestro’, o mejor, docente. Maestro es aquel que conduce el aprendizaje. En este caso, nosotros, los papás. Pero también, maestro es aquel que sabe (posee la ciencia o el arte) la materia que enseña. En este caso, igual que sucede con los docentes de escuelas formales, necesitamos conectar a los chicos con autoridades en la temática estudiada a través de buenos libros, buenos videos, clases en algún instituto de danza, de música, etc.[2] Ni nosotros ni los así llamados maestros de escuela, somos tales en el sentido total del término. De ahí la importancia de los libros vivos, de los cursos virtuales o los libros hechos por científicos[3], de los encuentros, etc. Sobre todo, los niños mayores y los de secundario se beneficiarán con escuchar o leer a los que realmente saben.
En definitiva, ningún método hace magia, ni es una receta que, si seguimos al pie de la letra, tendremos resultados exitosos. Ningún método reemplaza al educador, o sea, a nosotros. Todo esto indica que para elegir un método tenemos que considerar su valor y su alcance o sus límites, tomándolo en sí mismo; o sea, entender bien dicho método, sus objetivos, los resultados, testimonios, etc. Pero también conocer bien a nuestros hijos para ver si es el más apropiado en concreto. Enamorarse del método es el mejor modo de no ir a ninguna parte.
Además, puede ser que un método sea mejor para ciertas áreas que para otras. Por ejemplo, los “libros vivos” son ideales para aprender literatura ya desde la infancia. Pero los libros de texto y de ejercicios son muy útiles para otras áreas, como matemática, física, etc. No es posible aprender toda la matemática a partir de la vida cotidiana o de lo que algunos llaman las “situaciones problemáticas”.  En cualquier caso habrá que tener presentes los objetivos a largo y mediano plazo que hemos puesto a nuestro homeschooling, y el fin último de la educación, que es el hombre cultivado en las virtudes intelectuales y morales.
Peligros de algunas modas pedagógicas:
Aunque educar en casa a los hijos aminora muchas de las falencias de cualquier método, por el simple hecho de que la educación es personalizada, no tenemos que minimizar los problemas que ciertas pedagogías presentan.
Existe una tendencia en el “universo pedagógico” que es la de incluir un ítem titulado: “haciendo se aprende”. Esto es correcto si se trata de un saber práctico o que requiere ejercitar. Pero no podemos aceptar que todo lo que enseñamos se aprenda “haciendo”. Existen un sinnúmero de temas que no podemos “practicar” ni ejercitar, o que no se reducen a una actividad, y que son esenciales en la educación. Es probable que sean también los más difíciles de evaluar. Ya que somos padres-maestros, que tenemos el tiempo y la relación personal con nuestros hijos, tenemos que dejar que simplemente contemplen, que disfruten de ciertos temas aunque no sea posible saber de manera esquematizada qué aprendieron. ¿Cuánto tiempo tiene que pasar leyendo o mirando paisajes o viajando, para que se produzca una buena descripción o una narración? Depende de cada persona. Habrá que sembrar y esperar. Algo parecido sucede con la oración y la piedad. En realidad, eso que no podemos evaluar, eso que no podemos medir, es precisamente lo que constituye el fin  de la educación: la persona educada, perfeccionada por virtudes intelectuales y morales.
El otro peligro en las tendencias pedagógicas actuales, que está muy conectado con el activismo que señalamos antes, lo constituye el constructivismo. Se trata de un movimiento pluriforme, pero cuyas ramas confluyen en una mentalidad común: el hombre crea o construye su mundo; ya no se trata  de descubrir el misterio de la naturaleza, de encontrar y aceptar un orden creado por Dios, de beber en la fuente de la cultura y la tradición, sino de producir algo nuevo, y no en el ámbito estético de la plástica o la literatura, sino en el de la ciencia. El constructivismo supone una mentalidad anti creacionista. Parte de una visión del mundo y del aprendizaje incompatible con una cultura cristiana. (No hablo del conductismo porque está tan pasado de moda, que es difícil que tengamos que preocuparnos). Además, el constructivismo, por su pretensión de raíz evolucionista de que el niño reinvente lo ya inventado en la historia de la humanidad[4] (el lenguaje, la matemática, etc.), retrasa el aprendizaje al no conectar al alumno con la cultura y la tradición. Entonces, en lugar de que el aprendiz sea un enano en hombros de gigantes, lo dejan pigmeo y en la isla de Robinson Crusoe.
Por mi experiencia, el constructivismo es una tendencia muy presente en los ámbitos pedagógicos latinoamericanos y, como no tenemos material ni textos en español de algunos de los métodos que se desarrollaron en el capítulo anterior, los homeschoolers latinoamericanos corremos el peligro de tomar el material que circula para las escuelas, el cual sigue la perspectiva constructivista dominante[5]. Es fundamental hallar buen material o generarlo.
Dentro de las modas pedagógicas que nos pueden afectar, aunque hagamos homeschooling, es la de la psicogénesis de la lecto-escritura. Si bien no se trata de un método para aprender a leer y escribir, se usa como tal y con pésimos resultados. Los que lo aplican confunden el proceso por el cual el hombre creó la escritura con el proceso de aprendizaje de cada persona. En Argentina se empezó a aplicar en los años ’80 y tenemos cada vez más analfabetos funcionales.
Para orientarse frente a los métodos de enseñanza elemental: leer y escribir, números naturales, etc., es importante tener presentes algunas distinciones importantes:
ü  Hablar una lengua, leer lo escrito en dicha lengua y escribir son procesos diferentes.
ü  La génesis histórica de una lengua no coincide con el aprendizaje de la misma por parte del nativo, ni tampoco del que la toma de segunda lengua. Los individuos no reproducimos la evolución de la humanidad. Los que esto afirman, parten de una postura evolucionista, que deberían demostrar.
ü  Tanto el español como el inglés son idiomas alfabéticos, no ideográficos: los signos utilizados representan sonidos, no cosas. Por eso no conviene exagerar con los diccionarios de figuras. Eso es bueno para aprender a hablar una segunda lengua, no para escribir la lengua materna. Leer y escribir el español o el inglés supone decodificar un código alfabético y aprender a usarlo significativamente. No es sólo un tema motriz, ni se trata de asociar el “dibujo de una palabra” con el “dibujo de una cosa”. Se trata de aprender un código, no palabras. El vocabulario que se adquiere en este último caso es muy limitado. El que aprende el código alfabético se abre a la riqueza del lenguaje.
ü  El hombre al conocer tiene en su mente una imagen sensorial y un concepto de las cosas conocidas; mientras que la palabra imaginada, hablada y luego escrita, resulta la expresión del concepto.  Si lo queremos esquematizar, diremos que primero está la cosa, por ejemplo, un perro, luego la imagen de este perrito y el concepto de perro (que me permite ‘reconocer’ como perro a cualquier otro), y después la palabra ‘perro’, ‘dog’, ‘Hund’, etc. Esta palabra hablada representa el concepto de perro, no al perro directamente.
ü  El niño, como ya dijimos, es un ser racional, y por tanto tiene conceptos abstractos, como el de ‘mamá’, antes de hablar y, por supuesto, mucho antes de escribir. Es por eso que pregunta ¿qué es?, o ¿cómo se llama?
ü  Para aprender a leer son importantes las sílabas porque son las unidades que pronunciamos juntas. O sea, que usemos el método que usemos, el niño leerá si puede reconocer las sílabas completas.
ü  Respecto a la letra: enseñar la cursiva. La cursiva está ligada a la captación de la unidad de las palabras. Esto se pierde si se permite escribir solamente con imprenta mayúscula. Además es una habilidad cultural que vale la pena conservar aunque existan las computadoras (ordenadores).
ü  La ortografía: no esperar. Enseñar desde el principio que no todas las palabras se escriben como suenan; que existen las tildes; que respetar la ortografía permite rastrear el origen de la palabra, etc. Tener en cuenta que todo saber (teórico o práctico) es un hábito y como tal se forma y cultiva con la repetición.[6] En general, no corregir ortografía es un mal que afecta la enseñanza del español, ya que es un idioma que se presta a escribir como suena.
ü  Con respecto a los números, más allá de los juegos maravillosos que encontramos para entusiasmar a los chicos, hay que enseñar que el sistema numérico es posicional.
ü  Aprovechar la matemática para introducirlos en un hábito científico: la objetividad.

RECOMIENDO: CATURELLI, A., Filosofía cristiana de la educación, UNC, Córdoba 1981.
Recomiendo leer






[1] Desde un punto de vista biológico será más importante la buena nutrición y el estímulo físico-afectivo de los primeros años, que la estimulación “intelectual”.
[2] Precisamente, una de las causas del fracaso del secundario es que los docentes de dicho nivel se preparan más para la “docencia” que en la materia. Se vuelven meros tutores de aprendizaje y en esto no pueden competir con los padres y la educación en el hogar, que es personalizada.
[3] Ejemplos: los libros sobre Matemática escritos por Adrián Paenza en la colección “Ciencia que ladra” y otros de la misma colección –con reservas en algunos casos- , o los de Historia escritos A. Caponnetto, los cuentos tradicionales en su versión original, etc.
[4]  Los evolucionistas creen que la ontogénesis (evolución del individuo) reproduce la filogénesis (evolución de la humanidad).
[5] Se acaba de estrenar el film La educación prohibida, que presenta como novedad o alternativas educativas a escuelas pedagógicas vigentes y/o antiguas: Escuela Activa, Pestalozzi, constructivismo, Paulo Freire, etc. La película también trata el método Montessori y el Homeschooling. 
[6] En esto los conductistas sacaban ventaja, aunque su fin no fuese el hombre educado sino el hombre adaptado. Repetir genera hábitos.