miércoles, 25 de junio de 2014

PROBLEMAS DE LOS MÉTODOS VISUALES, DE PALABRA COMPLETA Y GLOBALES PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA



           Nuestra lengua, el castellano (al igual que todas las lenguas romances, las germánicas, las indoeuropeas en general y las semíticas), ha usado como sistema de escritura el código alfabético.

El sistema de escritura alfabético resolvió, hace muchísimos siglos, los problemas generados por otros sistemas, como el ideográfico o el pictográfico, que requerían un uso desmedido de la memoria (que, por otra parte, solamente pocos tenían). Además el sistema alfabético superó el juego interpretativo que suponía, para el no instruido, relacionar un signo gráfico- visual con una palabra o con una cosa. El vocabulario transmisible con los sistemas pictográficos es demasiado reducido y el transmisible con el sistema ideográfico es excesivo para el común de las personas, que deben recordar cómo se llama a una cosa y cómo se escribe, sin que puedan establecer relación entre ambos asuntos. Estos sistemas no fonéticos se dirigen, o bien a un público universal, cuando son reducidos, claros y fáciles de recordar (señales de tránsito); o bien, a un grupo selecto de escribas capaces de recordar y reproducir un fino, extenso y complicado sistema caligráfico como, por ejemplo, el chino.
El sistema alfabético supuso un avance de la cultura, una adquisición de máxima utilidad. Los signos son pocos y representan sonidos. Dichos signos pueden ser combinados para transcribir las lenguas orales.

Cuando el ser humano conoce algo de la realidad, el objeto conocido “entra”, por así decir, en su mente a través de la ventana de los sentidos, pero en la imagen de ese objeto, la razón capta lo que la cosa conocida es, capta sus características, sus cualidades y circunstancias. El “resultado” inmediato de esa captación es un concepto. Así, distinguimos tres elementos distintos: el objeto conocido (que es algo distinto del sujeto cognoscente), la imagen sensible de dicho objeto y el concepto que nuestra razón produce al captarlo. Este concepto resulta expresado para nosotros mismos (palabra mental) y para otros (palabra oral). También es posible escribir lo que decimos o diríamos. En el caso de las lenguas indoeuropeas y semíticas, la escritura es una representación de la lengua oral, no directamente del concepto (la cosa conocida).

De este modo podemos graficar lo que acabamos de explicar:



Es verdad que hay representaciones gráficas que van directamente de lo que tenemos en la mente a un soporte de escritura, sea que se recurra a signos convencionales, sea que los inventemos para expresarnos. Por ejemplo, cuando se pone un cartel para identificar peligro, sanitarios, indicaciones de manejo, etc. Lo importante en estos casos es utilizar un signo de fácil interpretación en situaciones controladas.
Los sistemas ideográficos suponen una doble vía de expresión: la oral y la escrita, que parten ambas del concepto.

Supongamos que invento un lenguaje nuevo en el que el perro se llama tuon oralmente, pero cuando escribo utilizo este signo

                             


                                                       y con él pretendo representar el concepto perro, lo mismo que al hablar pronuncio tuon. Aquí tenemos, entonces, un signo gráfico que no representa la palabra tuon, sino directamente al perro, tal como lo he captado con la mente.

Lo mismo sucede en el caso de los pictogramas: la lengua oral va por un lado y la escritura, por otro. ¿Cómo hablaban los egipcios? No sabemos bien. Recién en la segunda década del s. XIX, Champollion descifró sus jeroglíficos. Sabemos que escribían con una combinación de pictogramas e ideogramas, con signos silábicos de puras consonantes, fonogramas (que ayudaban a pronunciar) y otros signos, llamados determinativos para indicar funciones semánticas. Los egipcios reemplazaron durante la última fase de la evolución de su lengua, su sistema de escritura por el copto, que es una adaptación del alfabeto griego. Este sistema solamente perdura en el rito del mismo nombre. Es interesante saber que el número de glifos usados en algunos monumentos parece ser de alrededor de 6000. Sin embargo, el número de glifos usados habitualmente era siempre bastante menor a 1000.

Los chinos también usan pictogramas, ideogramas y fonogramas (signos utilizados, en este caso, para representar palabras completas). Pero la clave de la escritura la dan los radicales, o sea signos claves con los que se forman los caracteres (ideogramas o fonogramas). Los chinos, durante el siglo XX, adaptaron el alfabeto romano para escribir su lengua oral, de lo que resultó el pinyin, una escritura fonética.


Para valorar lo que significa poder escribir una lengua y que la escritura se vuelva medio de comunicación de esa misma lengua de manera económica y fiel, podemos conocer la historia de Sequoyah, un indígena cheroqui, creador de un silabario para poder escribir en su idioma. Primero intentó con un sistema pictográfico combinado, pero no resultó apropiado. Luego, aunque era analfabeto, captó la importancia del sistema de escritura de los colonos. Es decir, se dio cuenta que había sonidos de su lengua que se repetían combinados. Por eso, buscó simbolizarlos. Para ello usó letras del alfabeto romano de manera libre e inventó otras. La única diferencia con nuestro sistema alfabético es el valor silábico –lo que hace que los signos sean 85 en lugar de 27–, y la no correspondencia fónica de los signos romanos con los del silabario. Un sistema silábico semejante creó Evans para poder enseñar religión cristiana a los Cree.

Por su parte, los misioneros católicos se ocuparon desde el principio de la evangelización de la Indias Occidentales de estudiar y transcribir las lenguas indígenas con el alfabeto latino al que se le sumaron signos diacríticos. Esto permitió conservar y fijar gran número de lenguas amerindias que de lo contrario se habrían perdido en la evolución y contacto de su cultura con la española. A los españoles les interesaba llevar el Evangelio a la propia cultura y mente de los indígenas. De allí la gran tarea lingüística  que se impusieron.
Lo que venimos explicando es de máxima importancia para valorar los métodos de aprendizaje de la lectoescritura. Todo método debe adaptarse a su objeto que en este caso es la enseñanza de la lectura y la escritura de una lengua cuyo sistema es alfabético.

Luria explicaba que el aprendizaje de la lectura difería según se tratase de sistemas de escritura no fonéticos o fonéticos. En este último caso es esencial que se produzca una decodificación por un canal auditivo. Es fundamental tomar en cuenta la estructura sonora de la palabra. Por el contrario, los sistemas no fonéticos se aprenden de modo visual. Comenzar el aprendizaje por un sistema visual impide, traba, el desarrollo del “oído fonemático”, el cual resulta de analizar y sintetizar los sonidos de la palabra hablada y escrita. Además de los problemas típicos para leer textos poéticos, literarios en general, o con mucho vocabulario, la ausencia del entrenamiento propio de la enseñanza fónica genera dificultades en otras áreas, como por ejemplo, la articulación del discurso, el deletreo y la escritura.

Aunque un idioma como el inglés posea palabras cuya pronunciación no siga unas reglas fonéticas regulares, no son precisamente las sight words las que deben marcar todo el aprendizaje ni ser lo primero que se enseña. Lo mismo puede decirse de las letras mudas como la “h” del español. Hay que reservar el estudio del vocabulario que comienza con h para un momento posterior a la decodificación básica del sistema.
A pesar de su inferioridad y de la no adecuación a las lenguas alfabéticas, los métodos no fonéticos para aprender a leer se introdujeron en las escuelas trayendo consecuencias sociales y culturales: masas carentes de la habilidad de la lectura comprehensiva y dislexia.

La historia de la introducción del método de palabra completa en EEUU, con la rendición de sus pésimos resultados, la encontramos en el libro de Blumenfel, N.E.A., El caballo de Troya en la educación americana[1]. Allí explica que el método global es conocido en inglés como look-say. Consiste en enseñar en primer lugar palabras completas que el alumno debe aprender visualmente. En un principio, mientras el vocabulario es limitado y el niño pequeño, el método parece dar resultado ya que el alumno recuerda fácilmente las palabras y parece leer. Posteriormente, cuando el vocabulario aumenta o no está en su contexto habitual, el “lector” comienza a fallar, lee palabras parecidas por su significado (dice “pony” en lugar de leer “caballo”), o parecidas por empezar y terminar del mismo modo. Lo primero sucede porque toma la palabra escrita como una imagen directamente representativa del concepto. Lo segundo, por la falta de decodificación alfabética.


Blumenfeld explica que los promotores del método se jactaban de hacer hincapié en la interpretación de un significado básico que satisfaga al lector. Pero el “lector” no puede hacer una lectura comprehensiva, no puede captar matices diferentes, no sabe cómo encarar nuevos contextos y, en definitiva, se vuelve un analfabeto funcional.
Otro de los males que se achacan a este método es la diseminación de la dislexia (problemática que anteriormente estaba muy acotada y reducida a casos aislados y especiales), ya que el alumno aprendió que el orden de las letras y el de las sílabas no son importantes.

Blumenfeld recoge también los estudios de Flesch, ¿Por qué Juancito no puede leer?

Para seguir leyendo: 

ALGUNAS OBSERVACIONES  FINALES
Veamos muy someramente cuáles deberían ser, entonces, los elementos esenciales de la enseñanza de la lectoescritura.

La parte fundamental de una lengua es la oralidad. Por lo tanto, se debe potenciar el habla en el niño:
      * que hable correctamente usando palabras completas, no diminutivos, no contracciones;
     * que pueda expresarse con oraciones, es decir, manifestando un pensamiento también completo; que adquiera vocabulario.

En segundo lugar, para leer es necesario proveerle la clave alfabética: enseñar los signos y sus sonidos, ayudando a que adquiera conciencia fonológica. No se trata de enseñar cómo se escriben las letras o cómo se llaman, sino de ayudarle a conectar la letra como signo escrito con el sonido que representa. Para este fin sirven –entre otras actividades-,  los juegos de decir con qué letra empieza tal o cual palabra. En una primera etapa se pueden usar imágenes figurativas y preguntarle cómo empiezan las palabras. Luego pasar a palabras escritas donde lo que interesa es detectar letra y sonido inicial o final. Pero para leer necesitará descubrir cómo se enlazan esos signos formando sílabas.



Esta tarea incluye el descubrimiento de la parte sonoro- musical de la lengua como se capta en las rimas y las canciones que el niño puede aprender, en el juego de descomponer en sílabas las palabras y en la lectura expresiva y en el recitado en voz alta que hace el adulto para el niño. 



Todo esto es importante para:
*  ampliar el vocabulario,
* mejorar la dicción y
* el aprender lo propio de cada lengua: la acentuación, el orden sintáctico, entre otras cosas.

CURRICULUM FÓNICO



Buenos materiales para este tipo de enseñanza fónica se consiguen libremente en http://www.educandojuntos.cl dentro del material para Kinder.

El Silabario hispanoamericano sigue siendo una buena herramienta combinada con otros materiales.


[1] S. Blumenfeld, N.E.A., Tojan Horse of the American Education, The Paradigm Company, Idaho, 1990.